EXEMPLES DE COPIES CORRIGÉES 
EXEMPLES DE COPIES CORRIGÉES (mise à jour le 27/02/2008)
Présentation de document en Étude de document historique : la charte de l'Atlantique.
Présentation d'un extrait de la doctrine Truman
Éviter la paraphrase. La défense de l'empire colonial par A. Sarraut.
Éviter la paraphrase. L'apprentissage de la démocratie, EED.
La paraphrase de tableaux statistiques.
La paraphrase d'une image (tableau, photographie, gravure...) en préparation
Les exemples de copies présentés dans cette page sont tous authentiques. Ils sont tirés de travaux réalisés par des élèves de mes classes. Toutefois, il ne s'agit pas, ici, de brocarder tel leou telle personne, seulement de montrer ce qu'il faut éviter ou, au contraire, ce qu'il faut réaliser pour obtenir de bons résultats. C'est pourquoi les prénoms utilisés pour identifier les textes sont tous fictifs.
Exemples de "présentation de document" pour une Étude de Document Historique (épreuve mineure
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Dans le cadre d'une étude de document historique (épreuve mineure du
baccalauréat), les élèves dont les
extraits de copie sont reproduits ci-dessous devaient présenter « la charte
de l'atlantique », déclaration commune du président Roosevelt et de Winston
Churchill établie en août 1941. Voyez à travers ces exemples ce qui se fait,
les annotations du correcteur et surtout ses commentaires. Pour la méthode
(et en attendant que je puisse mettre en ligne quelques recommandations),
reportez vous au conseil de votre professeur, aux pages correspondantes de
votre manuel ou au fascicule dont sont extraits ces pages :
Méthode-Bac - l'étude de document historique - Diapofilm éditions
par votre serviteur
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L’exemple ci dessous nous propose un texte bien tourné. C’est son mérite
principal ; un effort louable pour respecter les règles de l’exercice. Il
nous permet, cependant, de présenter un petit échantillon d’erreurs assez
classiques.
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Dans le cadre d'une étude de document historique (épreuve mineure du bac), les élèves devaient présenter le texte de la doctrine Truman (son auteur et le contexte) afin d'en définir "l'intérêt". Voici quelques exemples de réponses données.
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Dans ce premier
exemple, l'élève a été noté 4/5. La qualité de sa réponse repose sur la manière dont il a su dire ce que le document apporte à l'historien, pas tellement du fait de ce qu'il contient - auquel il ne fait aucune allusion (il n'y a pas d'analyse du texte dans cette présentation) - mais parce qu'il explique ce qu'il pourra en tirer du fait de ce qu'il est : "la vision du monde des Etats-uniens". De manière subtile, l'auteur de cette copie attribue à ce document une double valeur : - celle d'un document opinion ce qu'elle est effectivement. - celle d'un document événement parce que cette opinion devient - du fait du statut de son auteur - l'expression d'une nouvelle politique extérieure américaine.
La totalité des points ne lui est cependant pas accordée pour défaut de précision en ce qui concerne l'auteur et le contexte. Il pouvait préciser que Truman était démocrate, successeur de Roosevelt, celui qui décida de l'emploi de la bombe atomique contre le Japon, qu'il est en pleine campagne électorale, autant de précisions qui aideront à expliquer sa vision ou son discours. |
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Ce deuxième exemple offre un résultat assez proche du premier. Il est plus maladroit dans la formulation. Le propos est souvent "mal dit". Mais l'intérêt (découvrir à travers le texte "la réponse des États-unis" à l'expansion du communisme rappelé précédemment dans l'évocation du contexte fait au 1er paragraphe) est bien défini. Comme dans le 1er exemple, on notera que l'élève ne s'égare pas dans une présentation de ce que dit le texte, travail qu'il se réserve de faire à l'occasion des questions d'analyse qui suivront. Plus maladroite dans l'expression, la copie est toutefois plus précise dans le rappel du contexte. Dommage que, là encore, la présentation du président restât trop sommaire ou insuffisante, ce qui oblige le correcteur à sanctionner un peu au niveau de sa notation. Rappelons que les présentations sont l'occasion pour les candidats au bac de faire valoir des connaissances. Ce n'est pas un hasard si, au bac, la question de présentation précise presque toujours "auteur et contexte". Sans surcharger sa réponse, il ne faut pas hésiter à apporter en deux ou trois lignes des informations biographiques. |
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Dans une présentation, définir l'intérêt d'un document, c'est souvent dire quelle problématique l'existence du document en question soulève.
La problématique qu'il soulève en tant que document et non celle que son auteur peut trouver dans son propos. ce n'est pas la même chose.
Dans sa doctrine, par exemple, Truman pose la question de la menace soviétique et de la meilleure méthode pour la contenir.
Nous avons ici la problématique posée dans le texte.
La problématique posée par le texte lui-même est différente.
Bien qu'un peu maladroit, l'exemple suivant est tout à fait judicieux :
Présentation d'un ensemble documentaire
Les exemples qui suivent ont été réalisés dans le cadre d'une étude documentaire portant sur le sujet suivant : "Les modèles soviétiques et américains dans les années 50 et au début des années 60 : entre attraction et rejet". Dans une première questions, les élèves étaient invités à préciser les précautions à prendre par rapport aux documents qui leur étaient soumis. En d'autres termes, il devaient préalablement réfléchir sur la nature et le type des documents en question (un texte sur le modèle soviétique vu par un membre du PCF, un extrait de West Side Story, une affiche soviétique et une affiche du mouvement Paix et Liberté). Résultats (cliquez sur les vignettes) :
1)
2)
3)
1) L'exemple n° 1 n'est pas à suivre. Outre le côté sommaire de la réponse et son style, celle-ci n'est pas satisfaisante pour au moins quatre raisons:
- Si le candidat précise bien le type ("opinion") des documents, il ne justifie pas cette classification par renvoi à leur nature (affiches de propagande, chanson) ou à leur auteur (un membre du PCF parle de l'URSS).
- Il se réfugie derrière la "subjectivité" des documents, caractère juste mais de peu d'intérêt dans la mesure où tout document opinion est, par définition, subjectif. Le dire relève de la tautologie ! Mieux vaut donc éviter !
- Le candidat se contredit puisqu'il affirme pouvoir se faire une idée sur les modèles alors qu'il suggère qu'on ne puisse pas s'y fier !
- Il n'explique en rien la méthode qu'il va suivre (comparer des points de vue pour voir comment les deux modèles étaient perçus ou se donnaient à voir).
En bref, il n'a pratiquement rien dit !
2) L'exemple n°2 évite au moins deux travers par rapport au n°1.
Il justifie le classement en "opinion" par renvoi à la nature des documents ; il évite la tautologie et il explique la "prise de recul" qu'il va adopter.
Sa réponse, toutefois, reste imprécise ou incomplète, ne passant pas chaque document au crible de sa critique. Il manque aussi un renvoi à la problématique ("entre attraction et rejet" qui lui permettrait de mieux justifier sa fameuse prise de recul. Celle-ci doit être faite par rapport au sujet.
En d'autres termes, la réponse est correcte mais insuffisante.
3) Sans être idéal, l'exemple n'°3 s'efforce de remplir les conditions d'une présentation assez complète.
Le candidat aurait dû éviter de dire qu'aucun des documents n'est "neutre", manière de dire qu'ils sont subjectifs ce qui est inutile (cf. cas n°1) ; mais cette maladresse n'arrête pas le correcteur (il ne le lui reproche pas) parce que la copie justifie clairement son propos en insistant sur la nature "propagande" des documents. S'y ajoute le mérite de tenter une classification (1er paragraphe).
Dans son 3è paragraphe, de façon toujours maladroite, le candidat laisse toutefois entendre qu'il va confronter les documents, les utiliser ensemble. Il éclaire le lecteur sur sa méthode. La précision qu'il apporte sur le fait qu'ils ne sont pas forcément "mensongers" mais qu'ils "enjolivent" est non seulement juste, mais elle témoigne de la démarche critique. Comparez avec l'exemple 1 qui disait analyser les modèles à partir de documents suspects. Ici, on comprend pourquoi il est possible de traiter des modèles malgré la subjectivité des documents.
Dans le 2è paragraphe, enfin, le candidat a le grand mérite de rattacher sa réponse à la problématique du sujet. Les documents sont jugés dignes d'intérêt parce qu'ils permettent de découvrir les moyens utilisés à l'époque pour séduire ("attrait") ou dénoncer ("rejet") les modèles respectifs. Le candidat est prêt à traiter le sujet !
Au final, malgré les maladresses, la réponse peut mériter la totalité des points attribués à cette question.
LA DÉFENSE DE L'EMPIRE COLONIAL (1927) : éviter la paraphrase
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L'étude de document historique donne lieu à une faute que tous les élèves connaissent bien mais qu'ils ne savent pas toujours comment éviter : la paraphrase ! Ci-dessous nous vous proposons de partir d'une mauvaise copie pour : - définir ce qu'il ne faut pas faire et comment on produit la fatale erreur. - expliquer comment l'élève aurait du procéder pour éviter la faute qu'il commet. - montrer et expliquer un exemple de bonne copie sur le même exercice. Il s'agit, à la base, d'un travail donné à des élèves de 1ère portant sur un discours d'Albert Sarraut, ministre de l'intérieur qui, en 1927, justifie le maintien de l'empire colonial. Voyons d'abord le texte et la question à laquelle il fallait répondre. |
"(...) La France représente dans le monde la force morale la plus capable sans doute de résister victorieusement à l'entreprise universelle de désagrégation nationale et sociale d'où les dirigeants du communisme moscovite espèrent faire surgir leur nouvel impérialisme. La colonisation a toujours été pour la France une création d'humanité et si le colonisateur est en droit de retirer de son oeuvre de légitimes avantages, la doctrine française considère qu'elle n'est pas simplement un enrichissement national, mais un enrichissement universel (...)" |
Question : Quel but Sarraut donne-t-il au maintien de la France dans ses colonies (2ème paragraphe) ? Quelles raisons politiques ajoute-t-il dans le 1er paragraphe. Commentez.
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Ces trois copies permettent de définir ce qu'il faut (ou ne pas) faire. Mais comment éviter la paraphrase ? Une première règle s'impose : Évitez de reprendre les mots du texte comme le fait A. De même, ne citez jamais le texte dans votre propre phrase ; dites ce que vous avez à dire puis, entre parenthèses, citez le passage qui prouve que vous avez raison.
Très
bien, allez vous dire : il ne faut pas faire ainsi. Mais alors comment
faire ? Paradoxalement je répondrai de la manière suivante : pour
éviter la paraphrase efforcez-vous de la faire sciemment... au brouillon ! 
Dans cette optique, voilà quelques conseils :
1°) Utilisez la formule suivant : l'auteur dit que... c'est-à-dire... donc...
Cette formule permet de différencier la paraphrase, l'explicitation et la déduction. Or, seules ces deux dernières méritent d'être portées dans votre copies.
Exemple : Sarraut dit que la France étant création d'humanité et seule force morale capable, elle doit conserver ses colonies. A l'instar de A, nous n'avons fait, ici, que répéter le texte avec ses propres mots. Mais nous savons qu'il s'agit de paraphrase. Nous allons donc chercher à clarifier le texte dans la mesure où il pourrait se révéler obscur, puis en déduire une information.
Ce que dit Sarraut est clair et ne nécessite pas forcément une explicitation. Il utilise cependant des formules pouvant donner lieu à précisions : "création d'humanité" et "force morale". Dès que vous les avez repérées, posez vous la question : qu'a-t-il voulu dire ? ou, mieux encore : à quoi fait-il référence ? La réponse se trouve dans vos connaissances. A l'instar de B, cherchez dans votre cours les exemples qui permettent de justifier le propos de Sarraut : l'apport des techniques modernes de production (cf. copie de B), les écoles et la formation d'une élite indigène, l'apport de la médecine occidentale (Dr Schweitzer)...etc. La force morale peut faire référence aux valeurs du christianisme (les missions) ou l'héritage des Droits de l'Homme.
Cette clarification étant faite, vous pouvez tentez une déduction en rapport avec la question posée : quel but assigne Sarraut à la France ? Vous pouvez alors sortir les idées proposées par B ou C : le but est d'aider, protéger ; la France se veut également comme modèle.
2- De manière pratique, sur votre brouillon, vous pouvez construire un tableau sur le modèle suivant :
| L'auteur dit que... | c'est-à-dire... | donc... | |
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"citations..." |
traduction... à quoi fait-il référence ? exemples... |
en un mot ? |
3- Quand vous avez répondu à la question posée, vous pouvez aller plus loin en tentant un commentaire (qui peut être demandé) : celui-ci suppose de vous ayez une approche critique et une appréciation du document ou de son auteur par rapport à ce qu'il ne dit pas ou à des connaissances que vous avez par ailleurs. Cette recherche d'un commentaire est intéressante dans la mesure où elle peut vous aider à formuler a contrario votre déduction.
Dans le cas de Sarraut, par exemple : un élève qui connaît son cours se rend vite compte que le ministre n'évalue que les points positifs de la présence française dans les colonies. Il ignore notamment les exactions commises aux dépens des indigènes. La partialité de Sarraut apparaît donc susceptibles de conduire à apprécier son habileté politique ou sa mauvaise foi (ce sont là des appréciations critiques de l'auteur ou du document) ; mais elle aide à définir le but de la présence française selon Sarraut : un modèle parce qu'on ignore ce qui n'est pas respectable, un protecteur parce qu'on ignore l'agresseur ou l'exploitation.
L'apprentissage de la démocratie : Encore des exemples de paraphrases dans une Étude d'un ensemble documentaire.
Le dossier proposé (in Bordas 1ère L et ES, pages 146-147) comporte une chronologie indicative et 5 documents : un discours de Victor Hugo (1850), un autre de Gambetta (1877), une gravure sur la corruption des électeurs ruraux, une lithographie représentant un bureau de vote à la fin du 19ème siècle et un texte d'une militante féministe dénonçant l'exclusion des femmes du droit de vote.
1°) Une question invite les élèves à commenter la manière dont les orateurs justifient le suffrage universel. Comparaisons :
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Extraits des textes : Le suffrage universel, au milieu de toutes nos oscillations orageuses, crée un point fixe. Ce point fixe, c'est la volonté nationale légalement manifestée. (Hugo) Ne croyez pas que quand ils auront indiqué leur préférence et fait connaître leur volonté, [...quand] tant de millions de Français auront parlé [...], il y ait personne qui puisse résister. Quand la France aura fait entendre sa voix souveraine, croyez le bien, messieurs, il faudra se soumettre ou se démettre. (Gambetta) |
Exemples de copie : Le suffrage universel permet une stabilité politique, "crée un point fixe" et surtout il permet au peuple de manifester sa volonté. (Alain)
Hugo explique que le suffrage universel représente le point de vue général de la Nation, en tenant compte également de tous les avis. Gambetta explique lui, que lorsque le peuple donne son avis par le suffrage universel, personne n'est en droit, ni même en mesure de s'y opposer, cette voix étant la "voix souveraine". (Bernard) |
La justification de Victor Hugo va dans le sens de la souveraineté populaire: "la volonté nationale légalement manifestée". Pour Gambetta,, le suffrage universel est presque fatal : "il faudra se soumettre ou de démettre" (Charles) Victor Hugo met en valeur la souveraineté du peuple pour son effet bénéfique sur la stabilité de la République, elle permet de compenser les aléas des régimes e, étant un point fixe sur lequel il faut se rallier. Gambetta dit que le peuple est le principal pouvoir en France et que si il fait un choix tous doivent s'y soumettre, sinon il résistera. (Denis) |
Gambetta dit que le peuple fera loi de toute façon et que seule ses décisions compteront. Il faut respecter ce que le peuple a à dire: "c'est la volonté nationale légalement manifestée". (Éric) |
Alain et Bernard font de la paraphrase. Ils montrent qu'ils ont compris les discours de V. Hugo et L. Gambetta, mais ils ne font rien d'autre que répéter ceux-ci. En utilisant la formule "Hugo (ou Gambetta) explique", la paraphrase de Bernard est même sans la moindre équivoque. Il nous dit bien ce que disent les orateurs... sans rien y ajouter. Il change un peu la forme du texte mais pas le fond. Alain, au contraire, cite Hugo dans son propre texte, il reprend sa formule, montrant par là qu'il ne trouve pas même le moyen de traduire ou expliciter sa pensée. Ces deux exemples sont peut-être de la bonne paraphrase, celle qu'on peut se permettre pour amener son explicitation, exploitation ou explication du texte ; mais il ne faut pas s'en contenter.
Charles et Denis font de la paraphrase concernant Gambetta. Le premier cite le texte sans vraiment rien y ajouter ; le second évite ce travers mais reprend à son compte les mots clés du texte de Gambetta (soumettre, résister) comme de Hugo (point fixe). Concernant le texte de Hugo, l'un et l'autre ont pourtant amené une notion importante qui n'est pas dans le texte : la "souveraineté nationale". Incidemment, ils traduisent l'idée de "volonté nationale" qu'utilise Hugo. Malheureusement, ce travail de reformulation de la pensée d'autrui n'est pas mis en valeur et la notion de "souveraineté nationale" n'est pas explicitée. Il aurait fallu la rapporter à la définition même de la démocratie qui est "le gouvernement par le peuple".
Éric traduit assez bien le propos de Gambetta, l'idée qui l'anime selon laquelle la souveraineté du peuple ne se discute pas parce qu'elle a le nombre pour elle (les millions de Français), la force. Il traduit la pensée de l'auteur avec ses mots ; si la formulation est malhabile, elle a au moins le mérite de ne pas recopier le texte, d'essayer de l'interpréter. Éric a le tort, cependant, de mélanger la pensée des deux auteurs en illustrant Gambetta par la citation d'Hugo. Il y a là un amalgame regrettable car il favorise le faux sens et empêche Eric de voir comment la pensée républicaine évolue entre 1850 et 1877.
Pour éviter ces erreurs, reprenons les formules un peu rigides mais efficaces "l'auteur dit que (...) c'est-à-dire (...) donc...":
Hugo dit que le suffrage universel stabilise le pouvoir parce qu'il exprime la volonté du peuple (volonté nationale).
En d'autres termes, il justifie le suffrage comme source de pacification au nom de la "souveraineté populaire", fondement même de la démocratie (gouvernement par le peuple).
(Dans la lignée de Rousseau), Hugo pense donc le vote comme expression d'un compromis ou d'un consensus naturel, incontournable. Son approche est encore très théorique.
27 ans plus tard, Gambetta avertit l'opposition. Il dit que le suffrage universel exprime un choix d'une large fraction de citoyens (des millions de Français) à laquelle les autres doivent se soumettre.
Autrement dit, la minorité doit accepter la loi des plus forts, ceux qui sont la majorité.
Selon Gambetta, la République donne ainsi le pouvoir (le gouvernement) à la fraction la plus nombreuse du peuple et non au peuple tout entier. Confrontés à la réalité (l'opinion est diverse), les Républicains voient leur conception de la démocratie se corriger. Elle passe de l'idée mythique d'une Volonté populaire à celle de gouvernement par la majorité.
NB : L'exemple de réponse proposé ci-dessus n'a pas la prétention d'être un corrigé idéal ni d'être la copie que doit réaliser l'élève. Ce n'est qu'un exemple de ce qu'une analyse rigoureuse peut produire dès lors qu'elle distingue ce qui est redite du document (paraphrase autorisée du moment qu'on ne s'en contente pas), reformulation de la pensée pour l'expliciter et l'enrichir par l'apport de connaissances personnelles, puis exploitation par la formulation d'un petit commentaire (celui-ci n'a pas besoin d'être très long).
Vous pouvez en tirer la leçon suivante :
une bonne réponse à une question portant sur une document peut tenir en trois phrases
si vous dépassez ces trois phrases, posez vous toujours la question : n'êtes vous pas en train de délayer (ce qui vous vaudra la mention bavardage inutile de la part de votre correcteur), de vous répéter (ce qui ne vous rapportera aucun point supplémentaire tout en vous faisant courir le risque de "mal dire" et de formuler un faux sens) ou de sortir des limites de la question (ce qui équivaut à un Hors Sujet).
2°) Dans une autre question, le sujet invite les élèves à présenter les arguments d'une féministe et à les commenter.
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Extrait du texte à analyser et commenter : Par le fait qu'on paie l'impôt, on a le droit de participer à l'établissement de l'impôt. Étant contribuable, on doit être électeur. Les droits, les fonctions largement rétribuées appartiennent aux hommes seuls. La femme est encore taillable et corvéable à merci, puisque, participant dans les frais communs, elle n'est pas consultée pour l'arrangement commun. Vous refusez le vote aux femmes sous prétexte qu'elles voteraient pour les prêtres et les jésuites - ce qui n'est pas prouvé - et vous ne craignez pas de permettre aux jésuites et prêtres de voter. Supposez-vous donc que les prêtres et les jésuites ne votent pas pour eux-mêmes ?Hubertine Auclert |
Deux exemples de pure paraphrase : François et Gilles ne font que redire mal ce que Hubertine Auclert exprime fort bien :
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Les arguments qu'Hubertine Auclert énonce pour demander l'extension du droit de vote aux femmes sont le fait qu'elles aussi paient des impôts, des frais communs, que la femme serait encore soumise à l'homme, elle parle d'esclave. Elle tente d'interpeller les socialistes qui prônent la liberté et l'égalité. (François) |
Elle montre que, puisque les femmes paient l'impôt,elles sont en droit de donner leur avis sur ce même impôt par le droit de vote. En effet c'est la loi de la démocratie qu'un personne qui subit la loi ait son mot à dire pour son élaboration. De plus, elle critique la réticence des hommes qui clament que les femmes, si elles votaient, voteraient pour des religieux mais qui permettent dans le même temps aux religieux de voter. Elle cherche ici à contredire les opposants aux suffrage féminin. (Gilles). |
François et Gilles ont tenté d'ajouter un commentaire : Elle tente d'interpeller les socialistes, écrit le premier ; Elle cherche ici à contredire les opposants, explique le second après avoir justifié la première revendication par référence à la démocratie. Cette ébauche de commentaire est plutôt une bonne chose. Le reste, en revanche, ne fait que répéter le texte tout en y introduisant des faux sens. En d'autres termes, il s'agit ici de mauvaise paraphrase. En effet, H. Auclert ne dit pas que les femmes paient l'impôt, d'autant moins que ce n'est pas le cas (ce sont leur mari). Dans un premier temps, elle rappelle seulement le principe qui définit l'électeur. Sur cette base, elle explique ensuite que la femme "participe" au paiement de l'impôt ; en effet, par son travail, elle apporte un revenu. Sachant que l'impôt sera calculé sur un revenu que la femme aura aidé à constituer, H. Auclert en déduit qu'elle participe de fait au paiement de l'impôt. D'après le principe énoncé en préambule elle est donc électrice de droit.
Ici, le raisonnement étant complexe, sa clarification devient longue. François et Gilles ont sans doute compris l'argument de l'auteur, pas son raisonnement. Dès lors, le commentaire demandé ne peut pas être pertinent. Ils ont du mal à voir ce qui fait la force de la féministe : la manière dont elle met les hommes en face de leurs contradictions, voire de leur mauvaise foi. Contrairement à ce qu'affirme Gilles, H. Auclert ne cherche pas ici à contredire les hommes ; elle ne dit pas qu'elle est contre leurs principes ou valeurs, elle dit au contraire son accord mais leur demande de les mettre en application. La différence est subtile, peut-être. Mais laisser entendre qu'elle les contredit revient à dire qu'elle est en opposition avec leurs idées alors que c'est tout le contraire. Le faux sens sur le texte aboutit ainsi à un contresens au niveau du commentaire.
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Le principal argument d'Auclert dans la demande d'extension du droit de vote aux femmes est le paradoxe flagrant entre les principes prônés par les hommes politiques sur l'égalité et la mise en pratique de ces principes [...] Elle met en avant le côté lâche des hommes politiques. (Hélène) |
Ce qui est intéressant dans la copie d'Hélène, c'est qu'elle va directement au commentaire et celui-ci sonne juste. L'emploi du mot paradoxe et la référence à la lâcheté des hommes montrent qu'elle a perçu la contradiction, qu'elle a compris le raisonnement d'Auclert. Son principal défaut sera d'avoir omis d'expliciter ce raisonnement, même dans le passage coupé de son texte où elle ne fait que des renvois au document. Le correcteur en est réduit à supposer qu'elle a compris sans pouvoir le vérifier. Il sanctionnera d'autant plus que le sujet demandait aux candidats de présenter les arguments de l'auteur.
Tirez en la leçon suivante :
UNE BONNE RÉPONSE N'OUBLIE PAS UNE PARTIE DES QUESTIONS.
ÉVITER LA PARAPHRASE NE DOIT PAS CONDUIRE A NE PAS RAPPELER LA PENSÉE DE L'AUTEUR
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Selon Auclert, la femme ne devrait pas être exclue du droit de vote conformément aux principes de liberté et d'égalité établissant la République démocratique. De plus elle serait privée de ce droit sous prétexte qu'elle voterait pour l'église. L'exclusion des femmes du corps électoral est ici encore une limite de la démocratie et montre que ce nouveau régime politique est encore fragile et a du mal à évoluer. (Isabelle) |
La deuxième phrase d'Isabelle est un bon exemple de paraphrase. Dans la première, en revanche, elle définit le paradoxe perçue par Hélène. Dommage, en revanche, qu'elle aussi n'explicite pas le raisonnement qui conduit à ce résultat. Dans sa troisième phrase, Isabelle déduit du texte un bon commentaire. Elle déduit de ce qu'elle lit une information sur la démocratie et son difficile apprentissage, autrement dit sur le sujet général de l'étude documentaire.
La paraphrase lors de la session de juin 2009
La session du bac 2009 a été une bonne occasion de faire de la paraphrase. Les sujets y prêtaient tout particulièrement (merci à ceux qui les ont conçus) et nombre de candidats médiocres se sont empressés de donner aux correcteurs toute l'étendue de leur talent !
Dans le cadre des mineures, d'abord. Sujet 1 : De Gaulle vu par Kissinger.
Question n°2 : Relevez les mesures prises par le Général de Gaulle pour faire face aux crises.
Dans le texte proposé, on peut lire : "Il avait consolidé de nouvelles institutions politiques. Il avait mené à bien la décolonisation de l'Afrique française..."
Lu dans plusieurs copies : "De Gaulle consolida les institutions et mena à bien la décolonisation de l'Afrique". Textuel !!!!
Mais faut-il reprocher la paraphrase aux candidats ? La question ne demande-t-elle pas seulement de relever les mesures prises ?
Au premier degré, d'accord ! Ce qui est lamentable c'est qu'on puisse demander à un candidat au bac de montrer qu'il sait lire !!! Mais le bon candidat ne s'y trompe pas. Lu dans les bonnes copies :
"De Gaulle réforma les institutions en établissant la Vè République. Celle-ci renforçait le pouvoir exécutif du Président en lui accordant... (suivent quelques éléments de la Constitution), puis il établit l'élection présidentielle au suffrage universel direct. Après avoir négocié l'indépendance de l'Algérie accordée en 1962, il accorda celle-ci aux pays d'Afrique noire (Sénégal, Cote d'Ivoire...) tout en maintenant des liens privilégiés avec ces anciennes colonies (accords de Yaoundé et de Lomé)".
Entre la réponse ci dessus en rouge et la verte, la différence est quand même de taille !
Question 3 sur le même texte : "Quels sont les principaux axes de la politique extérieure du général de Gaulle d'après Kissinger ?"
| Ce que dit le texte | Ce qu'écrit le paraphraseur | Ce qu'écrit le bon candidat | |||
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"Il avait mené à bien la décolonisation de l'Afrique française (...) il avait rendu à la France son orgueil en lui donnant un rôle central dans la politique de l'Europe et de l'Alliance occidentale. Son défi aux Etats-Unis visait en grande partie à redonner assurance aux Français." |
"Il mena a bien la décolonisation de l'Afrique, il rendit à la France son orgueil, il lui donna un rôle important au sein de l'Europe et il défia les Etats-Unis" |
Il acheva la décolonisation en négociant avec les pays d'Afrique des traités (Yaoundé) qui maintenaient des relations privilégiés entre la France et ses anciennes colonies. dans le cadre de la construction européenne, il renforça les liens de la France avec l'Allemagne (traité de Paris, 1963), et construisit une Europe renforcée grâce à la PAC et au marché commun de 1968. Soucieux de l'indépendance de la France devenue puissance nucléaire, il quitta l'OTAN (1966) et défia les Américains en critiquant leur intervention au Vietnam, reconnaissant la Chine de Mao (1964) ou à l'occasion de ses voyages au Mexique et au Québec." |
Le sujet II proposant des extraits du communiqué de Brioni (rencontre entre Tito, Nehru et Nasser de juillet 1956) donne de belles occasions de paraphrase du même style (cf. question 4 demandant au candidat de dire "quelles sont les propositions émises par les auteurs". Si votre professeur vous propose ce texte en bac blanc, méfiez-vous ! Ne vous contentez pas de recopier les propositions en question !
La paraphrase de tableaux statistiques, courbes, histogrammes...
La paraphrase d'un texte n'est pas facile à éviter ; elle l'est plus encore quand il faut analyser un document statistique (tableau, histogramme, courbe...). Chacun croit pouvoir l'éviter parce qu'il traduit en mots ce qui est en image. L'impression de n'avoir pas répété ce que dit le document ressort aisément de cette transposition.
Pour éviter la faute, il faudra là aussi utiliser l'outil "il dit que... c'est-à-dire... donc".
Quelques règles, toutefois, peuvent être notées qui vous aideront à produire une bonne étude :
Ne jamais se contenter de recopier les chiffres donnés par le document.
Utiliser un vocabulaire précis et rayer de son esprit les formules vides du genre : "ça évolue... ça augmente (ou baisse)...". NB : dire qu'il y a une évolution n'indique par au lecteur dans quel sens elle se fait !
Faire des calculs pour évaluer les évolutions.
Toujours penser à confronter deux données pour en déduire une.
A titre d'entraînement, j'avais demandé à des élèves de Première d'analyser le graphique ci-dessous. Leur manuel (Bordas, 1ère L - ES, p.171) l'accompagnait de la question suivante : "Quelles sont les conséquences des lois Ferry sur l'évolution du nombre d'enfants scolarisés ?". En cours, la loi Ferry avait été définie sommairement, ainsi que les lois de 1901 (droit d'association) et de 1905 (séparation de l'Église et de l'État).
Dans un premier temps, sans surprise, j'ai lu ceci sur leurs feuilles :
Le document 4 nous montre une augmentation du nombre d'élèves dans les écoles laïques publiques (Julie).
Les écoles laïques publiques sont en hausse à partir de 1881 alors que la courbe des congrégations publiques est en baisse (Paul)
Sur ce graphique on remarque une très nette évolution du nombre des élèves dans les écoles publiques laïques de 1880 à 1912 alors qu'à partir de 1901 le nombre d'élèves dans les congrégations baisse considérablement et atteint zéro en 1912 (Valérie).
Je pourrai multiplier les exemples, ils présenteraient tous les mêmes insuffisances. Julie nous dit qu'il y a une augmentation, ce qui est vrai. Mais que représente cette augmentation ? Mystère ! Paul oppose deux tendances inverses à partir d'une date, mais selon quelles pentes, sont elles symétriques ? Et sur quelle durée ? Pourquoi souligner la date de départ (1881) et pas la finale ? Valérie précise que l'évolution est "très nette" mais dans quel sens se fait-elle ? Le "considérablement" concernant la baisse des congrégations est précisé par le zéro finalement atteint, mais il est laissé au soin du lecteur d'évaluer la durée entre 1901 et 1912. Est-ce un long ou court terme ? Nous ne le savons pas.
J'ai donc expliqué leurs fautes à ces élèves et je les ai incités à évaluer les évolutions, leur vitesse dans le temps, ou à défnir la forme des courbes. Sont elles constantes, exponentielles, par paliers ; apparaît-il des ruptures brutales ou non ?
Dans un second temps, j'ai donc pu lire les textes suivants :
On remarque qu'il y a une augmentation d'environ 50% dans les écoles laïques sur 35 ans. La courbe des congrégationnistes publiques descend doucement et régulièrement tandis que celles des congrégationnistes privées augmente jusqu'en 1901 puis descend brutalement (Julie).
Il y a une nette augmentation du nombre d'élèves à partir de 1901, elle passe de 0,5 à 1 million pour les écoles laïques privées et de 3,75 à plus de 4,5 millions pour les écoles publiques de 1901 à 1912 (Valérie).
A partir de 1881, on observe une augmentation lente et constante dans les écoles laïques (...) alors que le taux d'élèves dans les écoles privées est très bas (Aurélie).
Ces réponses sont plus précises mais, par certains côtés, elles restent encore trop proches de la paraphrase. Julie a bien progressé. Elle évalue la croissance (50%) et définit la durée (35 ans). A ce titre, sa réponse est la meilleure des trois. Pour les congrégations, elle définit la forme de la courbe (régularité ou chute brutale). Elle a toutefois encore un petit progrès à faire : qualifier les résultats de ses calculs. 50% de croissance, est ce beaucoup ? Elle ne nous le dit pas. 50% sur 35 ans, est-ce normal ? Le lecteur ne le saura pas davantage. Les calculs de Julie lui permettent d'échapper au reproche de "Paraphrase" ; elle ne recopie pas les données du document, elle les interprète. Mais elle n'en déduit encore rien. Valérie progresse aussi : elle définit enfin l'évolution qu'elle observe 'une augmentation) et elle propose un calcul (la différence entre 0,5 et 1 million, par exemple) ; mais elle ne fait pas ce calcul et répète la faute qu'elle avait déjà commise lors de son premier essai. En recopiant les chiffres donnés par graphique (3,75 ou 4,5...etc.), elle ne fait, en réalité, que de la paraphrase. De même Aurélie a mal digéré l'information qui lui a été donnée. Elle annonce un taux, mais elle n'en donne pas la valeur.
Au final, sur la base d'un ultime essai, la classe aurait pu composer ce texte collectif (je me fie aux réponses glanées d'une feuille à l'autre) :
Après la forte croissance liée à sa naissance, l'école laïque connaît à partir de 1884 une progression assez constante et lente de 3% environ, interrompue cependant par une brutale hausse de 10% entre 1901 et 1904. En une génération, la population scolaire a ainsi connu une progression de 50% environ de ses effectifs ce qui est considérable car bien supérieur à la croissance naturelle de la population globale. Dans le même temps, les congrégations voient leurs effectifs fondre et disparaissent du paysage scolaire vers 1904-1905. Les congrégations publiques se sont éteintes lentement (25 ans) mais régulièrement ; les privées ont un temps résisté, se maintenant jusqu'en 1901, date où elles s'effondrent brutalement. Mais elles sont remplacées par les écoles laïques privées qui surgissent à cet instant précis.
Cette fois, la description est plus précise et signifiante. La classe ne se contente plus d'énumérer des chiffres. Elle définit des valeurs (qui ont été calculées) et caractérisent les évolutions. Sur cette base, elle pourra passer à l'explication, la date de 1901 apparaissant déterminante. Sur ce point, les élèves n'ont eu aucune difficulté à formuler l'explication : l'interdiction des congrégations par la loi de 1901 s'imposait très nettement.
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Autre exemple : l'élève dispose de deux documents. Le premier lui présente les "variations de la population française entre 1999 et 2006" et distingue les chiffres de "variation totale", de celle "due au solde naturel" puis au "solde migratoire". Les informations sont données par région toutes scrupuleusement listées. Le 2ème document figure sur une carte les migrations interrégionales par département (lesquels ne sont pas nommés. Chaque document donne lieu à une question. Cliquez sur l'image pour voir la réponse donnée.
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Ici, le candidat commence par faire de la paraphrase car il recopie le nom des régions où la population augmente, puis il renvoie à l'indice de chaque type d'information sans faire le moindre effort de globalisation. Il aurait du identifier le type des régions (celles du Sud et Ouest) et proposer des données de variations qu'il aurait calculées. Dans la seconde question, en revanche, il évite l'erreur, globalisant davantage. Mais sans doute aurait-il fait la même erreur s'il avait pu identifier les départements par leurs noms ? En d'autres termes, il faut faire attention : la nature même du document tend à favoriser ou non la paraphrase. |
La paraphrase d'une image (photo, tableau, gravure...) :
Exemples de croquis cartographiques (croquis portant sur l'Europe et l'espace rhénan)
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Une légende satisfaisante Les idées sont bien formulées hiérarchisation correcte Une erreur toutefois en terme de classification et de pertinence dans le choix des symboles |
un croquis propre Les noms sont clairement inscrits Les symboles et couleurs bien utilisés La lisibilité du croquis est bonne Pas d'erreur de localisation |
Ce qu'il vaut mieux éviter Cette légende ne met pas ses idées en valeur son contenu est pauvre et non hiérarchisé elle ne répertorie pas tous ce qui est figuré sur le croquis (les blancs ne sont pas légendés) Le candidat ne distingue pas les produits industriels, manufacturés et énergétiques... |
Un travail correct propreté et lisibilité du croquis des maladresses mais sans gravité légende bien organisée, des idées bien mises en valeur, pertinence des symboles |
Les relations internationales de 1945 à 1947
et la bipolarisation du monde (1949)
vues par Laura (Term. SES)
