Chapitre 4 :

Les convergences pédagogiques

Cet intérêt que peuvent porter les néo-malthusiens à la question éducative les amène à suivre spécifiquement les éducateurs libertaires. Sur certains points, ils propagent les mêmes principes pédagogiques et formulent les mêmes critiques vis à vis de l’école laïque. Si l’éducation intégrale selon Paul Robin se veut effectivement une théorie libertaire, dans la pratique ce ne fut pas aussi évident. Paul Robin, bien que défendant la non-directivité de l’enseignement, n’en faisait pas le point primordial d’une théorie qui visait tout de même à la régénération humaine. Des questions telles que le développement physique de l’enfant ou la coéducation des sexes ont été bien plus propagés par Robin, visant plutôt un public néo-malthusien. Ces questions ont d’ailleurs été parfaitement intégrées par les pédagogues libertaires, qui souvent furent aussi régénérateurs, comme nous l’avons vu. La composante essentielle du courant néo-malthusien étant libertaire, il est bien évident que la non-directivité devait être défendue. Il y a une attente commune vis à vis de l’éducation, de son rôle qui fait que tous rejettent l’école laïque autoritaire. Cette convergence aboutit à une interrogation commune sur la manière d’enseigner certaines matières précises. Il y a, à la base de ces convergences, une conception positiviste et évolutionniste de l’éducation.

De ce fait l’éducation d’État, républicaine et laïque, ne peut convenir aux libertaires. Ils émettent un certain nombre de critiques, relayées aussi dans les organes néo-malthusiens. Les lois Ferry ont effectivement changé l’éducation mais pas vraiment la pédagogie. Ce qui est symbolique de cela est le livre « Le tour de France par deux enfants », qui a servi à l’éducation de plusieurs générations. La laïcisation ne l’a quasiment pas changé. Toute référence à la religion est effectivement supprimée dans la nouvelle édition de 1877, avant même les lois de laïcisation. Mais le mot « Dieu » y est simplement remplacé par « Devoir ». La livre s’achève sur ces deux mots : « Devoir et Patrie »[1]. Les valeurs enseignées sont toujours les vertus du conformisme : la sobriété, l’épargne, le travail, le respect de la hiérarchie.

Dans Régénération déjà, les attaques sont très violentes contre l’école publique dont fit pourtant partie Paul Robin. En 1903, un article anonyme considère l’Etat comme une congrégation religieuse, qui ne peut donc pas donner une instruction libératrice. Sans citer Cempuis, l’auteur explique que l’éducation intégrale ne peut se faire au sein de l’école d’État, et que les néo-malthusiens doivent par conséquent « comprendre et répandre partout la véritable éducation intégrale qui est incompatible avec toute tyrannie, et qui seule peut conduire les dignes humains bien nés au maximum de leur valeur corporelle, intellectuelle, affective »[2].

Léon Frapié reçoit un bon accueil de la plume d’Edmond Potier en 1904, quand il publie « la Maternelle », un roman qui analyse la vie enfantine à l’école maternelle d’un quartier pauvre de Paris. Potier insiste sur le combat que mène Frapié contre l’autorité familiale qui « consacre une hérédité trop souvent déplorable au lieu de la combattre »[3]. Ce sont généralement les auteurs libertaires qui sont chroniqués dans Régénération. Lorsque l’on y parle d’autres revues éducatives non libertaires, comme la Revue de l’enseignement primaire, c’est que des anarchistes y ont écrit des articles.

Un certain Marceau traite de l’éducation d’État dans Régénération en 1905. Elle est dominée par l’autorité et l’ignorance. Cette ignorance, héritière de l’éducation religieuse, transmet des tabous sur des éléments aussi divers que l’utilisation de la main gauche, interdite pour des raisons de politesse, ou la question sexuelle, qui n’étant pas traitée, aboutit à la propagation des maladies vénériennes et à la prostitution. Cette éducation d’État aboutit à former un « bétail humain, incapable de vivre sans dieux ni maître ! »[4].

Les libertaires comprennent que cet enseignement ne sert qu’à former des individus utiles à la société selon un mode inégalitaire. Pour des individualistes, l’éducation libertaire doit former des « individus libres, rationnellement égoïstes et solidaires, aptes à faire éclore cette fleur aujourd’hui de luxe, la Justice »[5]. Manuel Devaldes critique aussi l’enseignement de l’histoire qui ne fait apprendre à l’enfant que les centaines d’années pendant lesquelles la France était une monarchie, en passant rapidement sur les époques révolutionnaires récentes, sous prétexte de ne pas faire de politique[6]. Tout ce qui concerne la vie réelle quotidienne des Français est passé sous silence. L’école publique ne change pas non plus de l’école religieuse dans le sens où elle continue à séparer les garçons et les filles, ce qui est un important obstacle à la compréhension mutuelle préalable à toute égalité des sexes. La coéducation est la meilleure chose que Devaldes trouve à Cempuis[7]. Les néo-malthusiens qui ne sont pas issus des rangs libertaires n’ont pas les mêmes attentes de l’éducation. Madeleine Pelletier, dans « L’éducation féministe des filles » tient au système des punitions et récompenses, aux châtiments corporels pour endurcir les filles. La critique de cet ouvrage par Manuel Devaldes dans Génération consciente est très sévère[8].

Stephen Mac Say, néo-malthusien et éducateur à la Ruche, publie en 1911 « Vers l’éducation humaine » qui est largement chroniqué dans la presse néo-malthusienne. Il critique la pédagogie de la Laïque, qui ne diffère en rien de l’école religieuse. La méthode du « gavage » reste de mise. Le plus important semble selon lui que l’école d’État ne peut réussir car elle ne commence pas par le début : le développement physique de l’enfant. Les cours de récréation, les salles de classes sont trop petites, mal aérées, l’hygiène n’est pas appliquée. Sur les questions pédagogiques, ses reproches visent l’uniformité du système. « La norme est la même pour les robustes et les débiles, pour les anormaux et les tarés comme pour les biens portants »[9]. Il évoque aussi le problème de l’autorité, nécessaire à cause du surnombre d’enfants. Il parle de classes de 60, 70 ou 90 élèves pour un seul instituteur. Mais l’autre point important est la coéducation des sexes, seule capable d’assurer une égalité des sexes. Là dessus, il souligne le grave manquement de « la laïque patriarcale ». En référence à Cempuis, il critique la spécialisation des enfants dans la laïque.

Dans le Malthusien, pourtant composé essentiellement d’anarchistes individualistes, la rédaction est moins axée sur des pédagogies strictement libertaires. Le 4 août 1910 a eu lieu a la Sorbonne un Congrès international de l’enseignement primaire regroupant des instituteurs de 24 nations. Un membre anonyme de la rédaction du Malthusien y a participé et souligne des vœux votés à ce congrès, qui n’ont pourtant rien de spécifiquement libertaire, comme l’obligation pour tous les enfants de quelque classe sociale de fréquenter l’école primaire d’État, ou l’obligation de l’apprentissage technique et professionnel après l’école primaire. Le seul point particulièrement audacieux voté par ce congrès, sans employer le terme, est l’affirmation d’une nécessaire éducation sexuelle, mais uniquement pour les filles et en dehors de l’école. Cet auteur anonyme sûrement enseignant dans l’école publique, ne peut pas être considéré comme représentatif du Malthusien. Contrairement à lui, G. Castet, qui entreprend une série d’articles, intitulés « L’enseignement primaire » dans les numéros 33 à 36, reprend les critiques libertaires de la Laïque. Il se contente à peu près de citer et commenter des phrases de Sébastien Faure, M. T. Laurin et quelques autres éducateurs. Il évoque aussi l’orthographe, qui, n’étant pas logique, doit être remplacé par une écriture rationnelle pouvant faire fonctionner scientifiquement le cerveau de l’enfant plutôt que de lui faire retenir autant de règles que d’exceptions.

Pour ce qui est de Rénovation, il est difficile de qualifier ses articles. Ce journal regroupant des éducateurs, des néo-malthusiens et des antialcooliques, chaque sujet est traité par des spécialistes de la question, on ne connaît donc que très peu l’avis des autres rédacteurs sur les autres sujets. Toujours est-il que les rédacteurs sont tous hostiles à l’école laïque, même si elle est « infiniment préférable aux défuntes écoles chrétiennes »[10]. Ida Templier lui reproche de n’être qu’a demi rationaliste et d’avoir institué une nouvelle trinité composée de la patrie, du code et de la caisse. Elle ne parle que très peu de pédagogie. Ses critiques concernent plutôt les objectifs politiques de l’éducation républicaine. Léon Clément va plus loin en critiquant l’autorité paternelle et le châtiment corporel qui sont contre productifs en terme d’éducation morale. La peur de la punition crée plutôt l’habitude du mensonge[11]. Cet article, et le journal par la même occasion, sera recommandé dans l’École émancipée[12]. Avec la participation de Charles-Ange Laisant ou de Madeleine Vernet, Rénovation compte de nombreux articles défendant des pédagogies libertaires, particulièrement axés sur la nécessité de bannir les punitions et récompenses. Des textes de Robin, tirés de son article dans la Revue de philosophie positive, seront aussi publiés après sa mort.

Ces convergences pédagogiques amènent les néo-malthusiens à se lier avec les éducateurs libertaires. Tous n’iront pas, comme Stephen Mac Say ou Delaunay à la Ruche, jusqu’à collaborer à une expérience éducative, loin de là. Les organes néo-malthusiens ont pris l’habitude depuis Paul Robin, de relayer ce qui se fait dans le sens de l’éducation intégrale.

La création de la Ruche est annoncée dans Régénération par la reproduction d’un petit texte de Sébastien Faure. Ce texte est commenté ainsi : « L’initiative généreuse de Sébastien Faure mérite les encouragements de quiconque s’intéresse à l’amélioration des individus et de cette société ». dans le même encart, est annoncée l’existence de la « Libertaire-plage », une colonie de vacances à Chatelaillon en Charente inférieure, pour enfants et parents libertaires, gérée par un certain Brunia[13]. Il faut croire que cette colonie de vacances ne fut pas un succès car on n’en entend plus parler. Mais en juin 1908, un autre projet de vacances libertaires est monté. Il s’agit à nouveau de Chatelaillon-Plage, mais la colonie s’appelle « Les amis libres ». Le secrétaire est M. Michel, domicilié au 5 rue Louis Blanc à Levallois Perret[14].

Différentes œuvres éducatives plus ou moins libertaires font passer des annonces dans Régénération. Nous pouvons citer la pouponnière la Bonne Louise à Us-Marines (Seine et Oise), fondée par Monsieur Régnier et Madame Mérat-Séville. Elle annonce sa fête en 1907, pour son premier anniversaire[15].

Les bulletins de l’École moderne et de l’Avenir social sont annoncés par Régénération. Les diverses publications de la Ruche, comme le recueil de chants et comédies ou les cartes postales, sont annoncées. La création en 1908, à Bruxelles, de l’École rénovée par Francisco Ferrer est annoncée et, de même que pour la Ruche, les lecteurs sont encouragés à soutenir en s’abonnant et en adhérant à la Ligue internationale d’éducation rationnelle de l’enfance.

Mais malgré l’intérêt que doit porter Robin à tout cela, on peut se demander si Régénération était réellement en contact avec ces œuvres ? La question se pose au vu du malentendu entre Régénération et Madeleine Vernet en 1906. Dans le n° 18 de la seconde série, en juillet 1906, Madeleine Vernet annonce la création de l’Avenir social en même temps qu’est écrite dans ce numéro une petite brève sur la Ruche. Un rédacteur, sans doute le secrétaire Eugène Humbert, en déduit que L’Avenir social accueille des enfants trop jeunes pour la Ruche et les prépare pour la Ruche. Régénération devra corriger dans le numéro 20 en septembre et indiquer que les deux œuvres sont indépendantes. Régénération ne parlera jamais de l’École libertaire montée par les proches de Jean Grave. Il faut savoir que Paul Robin et Jean Grave étaient en mauvais termes, entre autre à cause du néo-malthusianisme. Robin ne comprenait pas non plus ce que voulait faire Jean Grave avec l’École libertaire. Dans une lettre, il se disait flatté qu’un instituteur belge s’inspire de lui en organisant des excursions de deux semaines. Il se savait prophète hors de son pays mais regrettait de ne pas l’être dans le sien « surtout pour les camarades qui se fatiguent à refaire à l’envers des tentatives déjà réussies de la bonne manière »[16]. Robin ne collaborera pas non plus avec les universités populaires organisées par les anarcho-syndicalistes. On retrouve les options de Robin dans Régénération, ce qui explique les liens du journal avec des œuvres spécifiquement libertaires. Ces liens s’amenuisent par la suite dans les autres journaux.

Génération consciente évoque en 1908 Pro Vita, une « œuvre de régénération de l’enfance par les exercices physiques, fondée par le philanthrope N.-M. Razanes »[17]. Mais rien n’est dit sur les méthodes pédagogiques. Le journal annonce la sortie d’un Bulletin de la Ruche en juin 1908[18], alors que ce bulletin ne paraîtra qu’en 1914. Il s’agit sans doute d’une circulaire informative diffusée par Sébastien Faure. La chronique, par Léon Louis, des « Propos d’éducateurs » de Sébastien Faure donne une idée idyllique de la Ruche et exagère les propos de l’auteur[19]. Léon Louis insiste particulièrement sur les cours d’éducation sexuelle donnés à la Ruche et considère cette école comme un complément du néo-malthusianisme, digne de la devise de Paul Robin.

La fête annuelle de la Ruche est annoncée en 1913, comme c’est le cas dans de très nombreux journaux libertaires, socialistes ou syndicalistes. On peut se demander pourquoi elle ne l’a pas été avant ? De même la parution du Bulletin de la Ruche est annoncée, mais jamais on ne trouve d’information sur l’Avenir social ou sur d’autres écoles. Il faut croire que sans Paul Robin, les néo-malthusiens s’intéressent aux éducateurs libertaires d’un peu plus loin.

Pour le Malthusien, on remarque aussi l’absence de Paul Robin, mais plus encore, on remarque l’isolement du journal suite à son attitude agressive. L’annonce de l’exécution de Francisco Ferrer, qui a pourtant suscité beaucoup d’indignation dans toute la France, est bouclée en quelques lignes en fin de journal[20]. Sans doute s’agit-il d’une information arrivée peu avant le bouclage et insérée en urgence, mais aucun rédacteur ne revient sur l’œuvre de Ferrer, pourtant militant néo-malthusien, dans les numéros suivants. La parution du livre « la vérité sur l’œuvre de Francisco Ferrer » par Albert Fromentin, est tout juste annoncée. Il n’y aura aucune chronique du livre[21]. Une nouvelle fois, pour entendre parler des écoles libertaires dans le Malthusien, il faudra se contenter d’Albert Lecomte, qui mentionne, sans détails, le rôle d’éducateur de Francisco Ferrer et Sébastien Faure[22].

Rénovation annonce diverses publications de la Ruche, mais est plutôt en lien avec l’Avenir social grâce à la collaboration de Madeleine Vernet.

A part le Malthusien, les autres journaux néo-malthusiens ont une préférence marquée pour les éducateurs spécifiquement libertaires. Cela repose notamment sur le fait que ces éducateurs donnent une très grande importance à certains points concernant le développement physique de l’enfant, ce qui intéresse particulièrement les régénérateurs.

Nous avons déjà évoqué l’importance de l’évolutionnisme dans l’éducation intégrale, Darwin figure d’ailleurs en bonne place à la bibliothèque de la Ruche. L’hérédité est considérée par tous les néo-malthusiens comme le facteur le plus important, ou au moins l’un des plus importants. Pour le pédagogue américain Dewey, très influencé aussi par Darwin, l’essentiel est le milieu. Il en déduit donc une pédagogie qui s’appuie sur les tâches manuelles pour insérer l’enfant dans son milieu et lui donner une responsabilité sociale. L’école est le lieu où l’enfant apprend à agir en société. Il doit aussi apprendre à assumer, par les tâches manuelles, une part des charges de la société[23]. Il y a là un point commun avec Paul Robin qui ne doit pas faire oublier que Dewey rejetait la non-directivité des pédagogues libertaires.

L’évolutionnisme est très mêlé avec le malthusianisme. L’anthropologiste anglais Francis Galton (1822-1912), créateur de la théorie eugéniste est le cousin et disciple de Charles Darwin. Darwin a tout d’abord été influencé par Malthus, la lutte pour la vie étant une conséquence de la surpopulation, puis a influencé Galton. En 1883, Galton crée le mot « eugénique » qu’il définit comme l’ « étude des influences susceptibles d’être soumises à l’autorité sociale et capables d’améliorer ou de détériorer les qualités raciques des générations futures, soit physiquement, soit mentalement »[24]. Il s’agit en fait de faire intervenir les sociétés humaines dans la lutte pour la vie. Il faut noter que l’eugénisme le plus commun, qui se propage dans les milieux scientifiques est essentiellement populationniste et patriotique.

Paul Robin est lui particulièrement influencé par Herbert Spencer (1820-1903), théoricien de l’évolution naturelle, auteur de « l’éducation intellectuelle, morale et physique. Théorie de l’approche scientifique du savoir », dont Robin aurait dit en 1901 : « il faudrait que son livre soit entre les mains de tous les éducateurs, et surtout des éducateurs naturels, les parents »[25].

Les néo-malthusiens sont particulièrement influencés par les travaux d’un scientifique italien du nom de Niceforo qui prétend avoir « prouvé expérimentalement qu’il se constitue, par la privation du nécessaire vital répété des ascendants aux descendants […] une race des pauvres »[26]. Les travaux de ce chercheur sont relayés par Régénération, se servant d’une étude qu’il a faite à Lausanne sur 3 147 enfants scolarisés, de 7 à 14 ans, classés par âge et par classes sociales[27]. Il a fait un certain nombre de mesures anthropométriques et a constaté la supériorité physique des enfants aisés, due à l’hérédité et aux conditions de vie.

Niceforo a un disciple à Rénovation, un certain Jobert, considéré par Gabriel Giroud comme un faux néo-malthusien lors de sa polémique avec ce journal. Il considère que les deux classes, le prolétariat et la bourgeoisie, sont tellement imperméables qu’elles se transforment en deux races à part, par le processus de l’évolution décrit par Darwin[28].

L’idée de régénération de la race n’est pas exclusive aux néo-malthusiens. Elle est suffisamment généralisée pour qu’il s’agisse aussi du mot d’ordre de certains repopulateurs. Cela énerve particulièrement Paul Robin et ses disciples, qui consacrent par exemple un article au Relèvement social, une œuvre laïque qui emmène des enfants des villes dans les montagnes pour améliorer leur santé, entendant ainsi lutter pour la repopulation[29].

L’importance accordée à l’hérédité aboutit à une autre pédagogie. Sébastien Faure explique que les premiers « sont ceux qui ont reçu de la nature les facultés les plus précieuses et les dons les plus heureux »[30]. De ce fait, les système de classements n’ont aucune raison d’être. Il s’agit là d’un des points essentiel de l’éducation libertaire.

En conséquence de cela, il faut connaître les particularités de chaque enfant et ses évolutions. Les mesures anthropométriques servent à cela. Le modèle du carnet anthropométrique de Gabriel Giroud[31] doit contenir un arbre généalogique avec des renseignements sociaux, physiques, intellectuels et moraux sur tous les ascendants directs. Les occupations, activités physiques et intellectuelles, et même, les émotions de la mère pendant la grossesse doivent être notées.

Jean Wintsch exprime très bien en quoi ce déterminisme physique influence les pédagogies dans le Bulletin de la Ruche.

« Notons aussi la large part accordée à l’hygiène des enfants, à leur santé. Ils sont tous minutieusement examinés au point de vue médical […].

Le contrôle permet aussi de constater que c’est presque toujours un indice de mauvaise santé lorsqu’un enfant se montre peu enclin au travail et à l’étude, et qu’il serait, par conséquent, injuste de le punir pour une chose dont il n’est pas responsable. » [32]

Ainsi est justifié scientifiquement toute absence de punitions et récompenses, ce qui est une base de l’éducation libertaire, sans même parler des conséquences morales des punitions.

L’arme principale de Robin sur cette question est le carnet anthropométrique. Son rôle est de remplacer les examens et les concours tant attaqués par les libertaires. Plus encore que ce carnet, le principe doit être élargit à toute la scolarité, y compris à l’éducation intellectuel. C’est en tout cas ce que propose un auteur anonyme dans Régénération en juillet 1902.

« Que des éducateurs prennent l’habitude des pratiques qu’il [Gabriel Giroud] suggère d’abord quant aux observations et mesures du développement physique, et ils arriveront vite à en imaginer une foule d’autres fort intéressantes sur l’évolution complète de l’enfant aux points de vue de l’intelligence, de l’habilité, des qualités sociales et affectives. »[33]

Toutefois, pendant la période de Cempuis, les motivations de l’anthropologie de Robin ne sont pas forcément pédagogiques. Les enfants étaient tout de même, nous l’avons vu, soumis à un régime, très allégé, de punitions et récompenses. La fiche anthropométrique de chaque élève pouvait sans doute être utilisée pour comprendre les difficultés des élèves, mais Robin en a surtout fait un instrument d’expérimentation. Il espérait arriver, sur le long terme et sur une grande échelle, à mesurer les effets de l’éducation intégrale sur des enfants choisis. La création du service d’anthropométrie scolaire est soutenue par les Professeurs Broca[34] et Topinard et par le Dr. Bertillon, chef de la statistique municipale de Paris[35]. Il n’était pas le seul chercheur à s’intéresser aux travaux anthropométriques de Robin. Robin fait des efforts pour les diffuser au sein de la Société d’anthropométrie. Il explique aussi la méthode dans le Bulletin de l’orphelinat Prévost. Certaines questions et mesures sont faites dans une optique de science pures alors que d’autres servent à l’hygiéniste et au pédagogue. L’anthropométrie est aussi enseignée aux élèves comme une science naturelle. Dans son discours introductif à la Session normale de pédagogie pratique de 1892, Paul Robin parle de l’aspect pédagogique. Mais il n’a pas la prétention d’avoir établi un système anthropométrique pour éducateur. Il considère les observations anthropométrique à Cempuis comme « le prélude de celles qui permettront à l’éducateur de l’avenir de lutter avec succès contre les défauts permanents ou passagers de ses élèves : quand l’expérience aura scientifiquement établi les relations entre ceux-ci et les malaises ou les infirmités physiques, l'éducateur ne songera plus à punir mais à guérir »[36].

Sébastien Faure comme Paul Robin tenait beaucoup à n’avoir que des enfants sains de corps et d’esprit. La Ruche reprend aussi le principe du carnet anthropométrique. Les observations d’un médecin, venant régulièrement à l’école, doivent rejoindre des observations faites par les enseignants, et celles des parents, sur une fiche qui suit l’élève durant toute sa jeunesse. On peut se demander si un tel programme, exposé par Henri Einfalt, instituteur à la Ruche, était suivi ?

Sébastien Faure ne croit pas que l’hérédité soit déterminante car l’enfant est « héritier de toutes les générations antérieures, il porte en soi, à l’état de germes, toutes les qualités et tous les défauts des ascendants »[37]. Toutefois la surveillance du développement physique des enfants est nécessaire pour lui comme pour Robin, car la bonne santé est absolument indispensable pour que le cerveau puisse recevoir les connaissances nécessaires, et produire les efforts nécessaires. Faure demande donc que les enfants atteints d’une tare originelle soient regroupés dans des établissements spéciaux, capables de leur fournir l’éducation qui leur convient. Mais les observations recommandées par Faure ne se font pas avec un médecin. Il s’agit de noter les performances des enfants dans diverses activités physiques : traction des bras, saut en hauteur et en longueur, exercices d’haltères, jeux d’adresse, de précision, distances parcourues à pieds[38]. En fait c’est surtout une mesure des performances de l’enfant, l’enfant n’étant mesuré lui-même que très sommairement. Le poids et la taille sont à peu près les seules mesures, réalisées tous les trois mois.

Ces divers points sur lesquels insistent les néo-malthusiens, conduisent logiquement à une pédagogie anti-autoritaire. Pourtant ces points ne sont pas l’apanage exclusif des néo-malthusiens. De leurs adversaires repopulateurs à leurs amis libertaires, beaucoup d’autres ont adopté les idées évolutionnistes. On ne peut pas dire que ces idées sont la base de la pédagogie libertaire. Les néo-malthusiens français sont majoritairement déjà libertaires et en matière d’éducation ils ont déjà fait ce choix par option politique plus que pédagogique. Car, en dehors, des méthodes d’enseignements, les néo-malthusiens attendent un enseignement qui va dans leur sens : enseignement de la loi de population en économie et en histoire, enseignement des conséquences de la surpopulation en économie, histoire, géographie, enseignement des règles biologiques de la conception et de la naissance.

Dans Génération consciente, un rédacteur anonyme demande aux instituteur de faire la propagande malthusienne à l’école et pas simplement au syndicat[39].

Mais Faure comme Robin se sont défendus de faire de la propagande à l’école. Pour Sébastien Faure, ce serait agir comme ses adversaires de l’école patriotique d’État et de l’école anti-scientifique religieuse.

« Je ne me reconnais pas le droit de vouer d’avance l’enfant aux convictions qui sont miennes et pour lesquelles je n’ai opté que dans la plénitude de mon indépendance et de ma raison. Le « petit » ne doit pas être le pâle reflet du « grand » ; le rôle du père n’est pas de se survivre, de se perpétuer, tel quel, dans sa descendance ; l’éducateur ne doit pas tendre à se prolonger dans l’éduqué, à substituer son jugement au jugement de celui-ci »[40].

Mais tout de suite, Sébastien Faure précise qu’il fait une « initiation sociale » par des moyens détournés : du calcul, des dictées, des rédactions, des récitations ayant pour thèmes des problèmes sociaux de l’époque. Nous pouvons donc penser que la question de population fait partie de cette initiation sociale, mais nous n’en avons trouvé aucune trace.

Paul Robin met lui son militantisme néo-malthusien entre parenthèses durant son séjour à Cempuis. Gabriel Giroud parle tout de même de « tracts répandus parmi ses amis, ses élèves, ses correspondants » et de conférences aux étudiants de Bruxelles en 1890[41]. Il a aussi profité de son séjour à Londres, en tant que directeur de Cempuis, délégué par le gouvernement français à l’exposition d’hygiène, en juillet 1884, pour assister au congrès de la Ligue malthusienne anglaise. Pourtant durant l’enquête de 1894, Paul Robin se défend d’avoir propagé le néo-malthusianisme en classe ou même l’avoir juste évoqué, devant des enfants qui de toute façon ne pouvaient comprendre la loi de population[42]. Des journaux avaient prétendu que la brochure néo-malthusienne de Robin, « Le secret du bonheur » avait été donné aux institutrices pour servir de base à l’instruction des filles. Robin réfute cela[43]. De plus, ces journaux auraient du se rappeler que Cempuis pratiquant la coéducation des sexes, il n’y avait pas une éducation spécifique pour les filles, faite par une institutrice. Seul Paul Guilhot avoue avoir pris connaissance de cette brochure après un entretien privé avec Paul Robin.[44]

De même qu’à la Ruche, à l’orphelinat Prévost, s’il y a une volonté de ne pas traiter les sujets trop polémiques, particulièrement le néo-malthusianisme, on utilise tout de même des poèmes de Sully Prudhomme, poète et néo-malthusien, pour les exercices de diction[45].

Pour ce qui est de l’enseignement intellectuel, les programmes à Cempuis étaient en grande partie ceux du ministère, certificat d’études oblige. L’histoire officielle peu prisée était complétée par une histoire dite « des civilisations », appuyée par les ouvrages de Charles Delon. L’histoire des rois était souvent enseignée dans un esprit critique, pacifiste et révolutionnaire[46]. Robin reprochera particulièrement le nationalisme et le militarisme du livre de Maurice Bouchor, « Chants populaires pour les écoles », Paris, 1902[47].

Robin reprochera ensuite à l’histoire d’être « muette sur les causes économiques et sexuelles des évènements »[48], c’est à dire ne pas placer la surpopulation parmi les causes des guerres. Pourtant il ne s’est jamais vanté d’avoir fait une telle histoire à Cempuis. Charles Delon prétendait faire profiter l’histoire des avancées de la science, c’est à dire, « des idées d’évolution, de transformation qui dominent la grande physique moderne et la biologie »[49]. L’histoire devant être accessible aux enfants doit commencer par les périodes les plus contemporaines, parler du peuple et non des rois, ne pas aborder des notions que ne peuvent comprendre des enfants. Il ne sert à rien d’apprendre des faits si l’on n’en comprend pas les tenants et les aboutissants.

Pour la géographie, l’éducation intégrale n’a pas non plus intégré une partie consacrée aux problèmes de surpopulation. Le long exposé d’Alexis Sluys sur « l’enseignement de la géographie », évoque à peine les questions de migrations et de conquêtes des sociétés humaines[50]. Mais rien ne laisse penser qu’il s’agisse de vues malthusiennes, pourtant la géographie officielle est aussi critiquée sévèrement comme vaste liste de noms sans signification.

Il en est de même à la Ruche. Les critiques sont les mêmes contre l’enseignement officiel de l’histoire et de la géographie. L’histoire est vue à la Ruche comme une lente marche des ténèbres à la lumière. Elle a aussi l’ambition d’être une histoire des civilisations. Quant à l’économie, elle n’est abordée que part des exercices de mathématiques, des dictées, etc.

Dans le Bulletin de la Ruche, le problème de la limitation des naissances est régulièrement traité de manière néo-malthusienne. Entre des brèves anonymes contre les repopulateurs, les articles régénérateurs du docteur Elosu, la vente des brochures néo-malthusiennes de Faure et la diffusion d’affiches pour la limitation des naissances imprimées à la Ruche, la question est abordée ouvertement. Mais jamais dans les rubriques pédagogiques. Il s’agit toujours d’articles politiques. Rien ne laisse présager que la Ruche enseigne à ses enfants les méfaits de la surpopulation dans l’histoire.

En revanche, si l’éducation souhaitée par les néo-malthusiens passe mal dans les écoles libertaires, les nouveautés pédagogiques adoptées par des libertaires, tel que « l’ortografe simplifiée et raizonable » ou la méthode Galin-Paris-Chevé sont régulièrement défendues dans le presse néo-malthusienne, comme nous l’avons vu.

Il y a réellement un intérêt pour l’éducation, particulier aux néo-malthusiens, hérité directement de la conception de Paul Robin. Mais il faut bien se rendre compte que cette conception est minoritaire et que le mouvement néo-malthusien est multiple. Une grande partie d’ailleurs de ceux qui se réclament de ce mouvement rejettent la loi de population et ne voient que le caractère individuel ou éducatif du néo-malthusianisme. Pour beaucoup de ces militants, rejetant à la fois la référence à Malthus et la régénération humaine telle qu’elle est comprise par Paul Robin, l’intérêt éducatif vient plutôt de la vague « éducationniste » libertaire qui succède à la période des attentats. De ce fait, le néo-malthusianisme ne pouvait se ranger du côté des défenseurs de l’école laïque. Bien entendu des individus tels que Charles-Ange Laisant ou M. T. Laurin se préoccupent aussi de cette école laïque, collaborant à des revues syndicalistes d’instituteurs, comme l’École émancipée, mais c’est pour y mettre en avant des principes pédagogiques libertaires. Malgré cela, le mouvement néo-malthusien est assis sur les mêmes bases idéologiques que les éducateurs libertaires et les influence également. Le plus flagrant est le cas de Madeleine Vernet. Elle est clairement anti-malthusienne, craignant qu’à force de faire moins d’enfants on arrive à n’en plus faire du tout et reprochant aussi au néo-malthusien un certain mépris pour les enfants miséreux qui de toute façon n’auraient pas dû venir au monde. Mais Madeleine Vernet collabore à Rénovation, ne s’occupant que d’éducation, mais reconnaissant que les néo-malthusiens ont quelque chose à apporter dans ce domaine.

« Là où la thèse malthusienne reprend de la force, par exemple, c’est dans la question de l’hérédité.

Jadis je n’attachais guère d’importance à l’hérédité. Il me semblait que l’éducation devait facilement la vaincre. Aujourd’hui que l’expérience m’a donné sa leçon, -sur ce sujet comme sur bien d’autres- j’ai changé d’avis. L’hérédité, physique et morale, est évidente et les éducateurs doivent compter avec elle. […] Pour mener à bien son œuvre, il faudrait que l’éducateur soit en possession du passé de l’enfant qu’on lui confie ; - et non seulement du passé de l’enfant, mais de tout ce qui se rattache à ses ascendants : caractères, tempéraments, qualités, tares, etc. Or cela est à peu près impossible. »[51]

Cette question de l’hérédité rapproche les néo-malthusiens des éducateurs libertaires, sans forcément provoquer une adhésion réciproque aux théories globales. Dans la pédagogie, dans le contenu de l’enseignement, les régénérateurs sont peu suivis. Il est cependant une questions où ils auront plus de succès. Il s’agit de l’éducation sexuelle, qui comprend selon eux, la coéducation des sexes. Le large intérêt suscité par cette question fait largement place aux néo-malthusiens. Leurs liens avec certains éducateurs pourraient aussi servir à mettre en œuvre des idées particulièrement avancées.

[2] « Les congrégations » dans Régénération n°25, juin 1903.

[3] Edmond Potier, « la Maternelle » dans Régénération n°43, décembre 1904.

[4] Marceau, « Que fait-on des enfants ? » dans Régénération n°8 (2^ème série), août 1905.

[5] Manuel Devaldes, l’éducation et la liberté, op. cit., p. 152.

[6] Manuel Devaldes, l’éducation et la liberté, op. cit., p. 160.

[7] Manuel Devaldes, l’éducation et la liberté, op. cit., p. 167.

[8] Génération consciente n°68, novembre 1913.

[9] Stephen Mac Say, Vers l’éducation humaine. La laïque contre l’enfant, Paris, 1911, p. 80.

[10] Ida Templier, « L’école sans dieux ? » dans Rénovation n°4, 15 juillet 1911.

[11] Léon Clément, « Pour les enfants » dans Rénovation n°5, 15 août 1911.

[12] « A travers les Revues et Bulletins », dans l’École émancipée n°1 (2^ème année), 30 septembre 1911.

[13] Régénération n°7 (2^ème série), juillet 1905.

[14] Régénération n°41 (2^ème série), juin 1908.

[15] Régénération n°32 (2^ème série), Septembre 1907.

[16] Lettre de Paul Robin à Jean Grave, citée par Christiane Demeulenaere-Douyère, op. cit., p. 257.

[17] Génération consciente, n°8, 15 novembre 1908.

[18] Génération consciente n°3, 15 juin 1908.

[19] Léon Louis, « Bibliographie » dans Génération consciente n° 26, mai 1910.

[22] Albert Lecomte, « Un préjugé bien enraciné » dans le Malthusien n°33, août 1911.

[23] Sur Dewey, voir Marcel Crahay, Psychologie de l’éducation, Paris, 1999, p. 53.

[24] Cité par Manuel Devaldes, la Maternité consciente op. cit., p. 14.

[25] Paul Robin, cité par Nathalie Bremand, op. cit., p. 36.

[26] Manuel Devaldes, la Chair à canon, dans Un en-dehors op. cit. p. 70.

[27] M. Pierrot, chronique de « Les classes pauvres » d’A. Niceforo, dans Régénération n°17 (2^ème série), juin 1906.

[28] A. Jobert, « Les deux races », dans Rénovation n°1, 15 avril 1911.

[29] « Les enfants à la montagne », dans Régénération n°16, septembre 1902.

[30] Sébastien Faure, L’enfant, op. cit., p. 99.

[31] Gabriel Giroud, Observations sur le développement de l’enfant, op. cit., p. 14.

[32] Jean Wintsch, « A l’école Ferrer » dans le Bulletin de la Ruche n° 3, 10 avril 1914.

[33] « Un progrès éducatif » dans Régénération n°14, juillet 1902.

[34] Le Dr. Broca (1824-1880), chirurgien et anthropologue, est l’un des rares malthusiens, au sens ancien du terme, favorable au « moral restraint » d’après Hector Sonolet, Principe de population et socialisme, Paris, 1907, p. 198. Ses travaux sur la craniologie sont considérés comme précurseurs de l’anthropométrie.

[35] Le Dr. Alphonse Bertillon (1853-1914) est l’inventeur, en 1882, de la fiche d’identité des criminels arrêtés par la police de Paris. Chaque criminel est pris en photo et certaines mesures sommaires sont prises pour créer une fiche d’identité. Il est aussi le frère de Jacques Bertillon, fondateur de l’Alliance nationale pour la repopulation de la France.

[36] Paul Robin, « Discours introductif » dans L’éducation intégrale. Documents de la session normale de pédagogie pratique tenue à Cempuis, à l’orphelinat Prévost. 1890-1891-1892, Bruxelles, 1893, p. 9.

[37] Sébastien Faure, Propos d’éducateurs, op. cit., p. 24.

[38] Sébastien Faure, Propos d’éducateurs, op. cit., p. 31.

[39] Génération consciente n°54, septembre 1912.

[40] Sébastien Faure, Propos d’éducateurs, op. cit., p. 54.

[41] C. Lyon, « Malthusianisme et néo-malthusianisme » dans l’Encyclopédie anarchiste, op. cit., p. 1393.

[42] Gabriel Giroud, Cempuis, op. cit., pp. 242-243.

[43] Extrait de la déposition de Paul Robin devant la commission d’enquête en 1894, reproduit par Gabriel Giroud, Cempuis, op. cit., pp. 365-366.

[45] Fêtes pédagogiques à l’orphelinat Prévost. Sessions normale de pédagogies pratiques 1890-1891-1892, Cempuis, 1893, p. 367.

[46] Gabriel Giroud, Paul Robin, cité par Christiane Demeulenaere-Douyère, op. cit., p. 22

[47] L’Éducation intégrale n°2 (7^ème série), 15 novembre 1903.

[48] Paul Robin, « L’éducation intégrale » dans l’Éducation libertaire, n°1, novembre 1900.

[49] Charles Delon, « L’histoire qui convient aux enfants » dans Fêtes pédagogiques, Quatrième session normale de pédagogie pratique tenue à l’orphelinat Prévost, Cempuis (Oise), s.l., 1895, p. 161.

[50] A. Sluys, « L’enseignement de la géographie » dans L’éducation intégrale, documents de la session normale, op. cit., pp. 160-183.

[51] Madeleine Vernet, « Considérations sur le néo-malthusianisme », dans Rénovation n°11, 15 février 1912.